Fremme af kritisk tænkning gennem intervention i en didaktisk enhed

Den forskning, der præsenteres forsøg på at supplere andre oplevelser, der er gjort om kritisk tænkning inden for uddannelsesområdet.

Selvom kritisk tænkning har været et af de vigtigste uddannelsesmæssige mål i forrige århundrede (Dewey, 1910; Uddannelsespolitisk kommission, 1961), er der stadig mange krav om stigningen i denne type tænkning i skoler og skolerinstitutter, og få indgreb udført.

Vi inviterer dig til at fortsætte med at læse denne Psychology Line -artikel om Fremme af kritisk tænkning gennem intervention i en didaktisk enhed Om teknikken med at sukke information hos obligatoriske studerende i sekundær uddannelse inden for samfundsvidenskab.

1. Teoretiske rammer
2. Hvad er nøjagtigt forstået af kritisk tænkning?
3. Konceptuel tilgang
4. Metode
5. Materialer
6. Procedure
7. Data design og analyse
8. Diskussion

Teoretiske rammer

I betragtning af kendetegnene i dagens samfund er behovet for at gribe ind hurtigt og effektivt i erhvervelsen af Tanke og processer færdigheder (Pitchers, 2000; Terenzini et al., Nitten halvfems; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick og Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters og Waterman, 1982; Toffler, 1980) nødvendigt for at gendanne, organisere og bruge information (Marzano og Arredondo, 1986).

Eksplosionen af ​​oplysninger, som folk indsendes på, er en af ​​de vigtigste grunde til, at forfattere som Beltrán (1996) og Halpern (1998) har bestemt. De store fremskridt tilbyder at opnå store mængder information og enhver art på meget kort tid, hvilket gør det muligt at falde i passiv accept, uden at bede om mening eller uddybe emnet. Og det er, hvad forskning viser, hvad der sker.

Muñoz et al (2000) fandt, at 90 % af eleverne i E.S.Enten. De brugte ikke kritisk tænkning Hverken i skolen eller i dit daglige liv.

I USA er der kendsgerninger, der skræmmer praksis med kritisk tænkning i skoler. Lister (1992) bestemte, at 78 % af kvinder og 70 % af mændene læste horoskopet i troen på, at det er skrevet til dem. Kennedy et al. (1991) bestemte, at interessen for undervisningen i pc'en er kommet på grund af beviset for, at amerikanske studerende ikke udvikler evnen til at tænke, i specifikke aspekter, såsom vurdering af emner, der kræver forklaring af kriterier, tekstanalyse eller forsvaret af forsvaret af en dom eller et synspunkt. Paul (1990) bestemmer, at det er vigtigt, at pc -feltet strækker sig til alle discipliner, og at gradvist stiger gennem årene. Kun på denne måde vil resultaterne være socialt vigtige. Messer og Griggs (1989) hævdede, at 99% af de studerende tror på ting, der ikke kan verificeres som spøgelser, telepati, Bermuda -trekanten ..

State Education Commission (1982), Baron og Sternberg, (1987) og Steen (1987) nåede den samme konklusion: procentdelen af ​​studerende, der tilskynder til deres overlegne tænkningsevner, er faldende ".

The National Assassage of Educational Progress (1981) rapporterede, at "få studerende kunne give mere end en overfladisk reaktion i opgaverne, og at de bedste svar viste små beviser for udviklingen af ​​pc -strategier og problemløsning,".

Den nationale kommission for ekspertise inden for uddannelse understregede, at "nogle sytten -årige studerende ikke havde de forventede færdigheder med højere orden".

Som det kunne observeres, konkluderer undersøgelser, der konkluderer, at De fleste studerende har ikke tilstrækkelig tænkning og læringsevner, som yderligere retfærdiggør realiseringen af ​​undersøgelser, der fremmer denne færdighed.

Derfor demonstreres det (Siegel 1990), at interessen for pc'en er kommet frem af flere grunde: manglen på tænkning af højere orden mellem studerende og behovet for dem at kunne tænke kritisk, når det konstateres, at verdens moderne krav og deltager fuldstændigt i demokratisk liv.

Den bedste uddannelse i det 21. århundrede skal være baseret på indlæringen af ​​kritisk tænkning, tænke kritisk, tænke autonomt. Ifølge Young (1980), hvis lærere bruger passende læseplaner og materialer, vil de studerende øge deres pc -færdigheder. Denne idé var allerede bestemt i 1954 af Dressel og Mayhew, da de identificerede fem pc -færdigheder og førte en undersøgelse, der viste, hvordan skoleplanen og strategierne kunne udvikles for at øge pc'en. Feldman og Newcomb, de talte også om dette emne.

Hvad er nøjagtigt forstået af kritisk tænkning?

¿Hvad er de aspekter, der kendetegner en person, der tænker kritisk?

Kritisk tænkning er blevet defineret af flere forfattere Dressel og Mayhew (1954), MCPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade og Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), men den mest konsoliderede definition og den vedtagne, er den, der er lavet af Ennis (1985), hvor kritisk tænkning er udtænkt som rationel, Reflekterende tænkning over, hvad man skal gøre eller tro. Det indrømmes, at der er uklarheder i denne definition, men det er den, der har mindst unøjagtigheder og inkluderer de vigtigste aspekter af udtrykket, så det er den mest accepterede.

Kritisk tænkning er den type tanke, der er kendetegnet ved håndtering, mestring ideer. Deres hovedfunktion er ikke at generere ideer, men at gennemgå dem, evaluere dem og gennemgå, hvad der forstås, forarbejdes, kommunikerer gennem andre typer tanke (verbal, matematiker, logisk ...). Meget afklarende er den analogi, som Stratton (1999) bruger mellem kritisk tænkning og dataprocessorsystemet, der bruges i biblioteker. Biblioteker er et sæt bogideer, magasiner, ... organiseret gennem et computerbehandlingssystem. Han har ikke sine egne ideer, men organiserer og instruerer ideerne i bøgerne, magasiner, ... Tilsvarende kritisk tænkning leder ideerne fra andre typer tanke gennem gennemgang, evaluering og gennemgang af disse.

Kritisk tænkning dannes både af færdigheder og bestemmelser, som forfattere som Ennis (1986), Halone (1986) og Halpern (1989), blandt andre har vist blandt andet.

Hvis det uddybes endnu mere, kan det siges En person, der tænker kritisk, er den der, Ifølge Paul (1992) har:

• Mental uafhængighed: besidder bestemmelser og forpligtelser til at tænke autonomt, til at tænke på sig selv.
• Intellektuel nysgerrighed: Har en vilje til at forstå verden.
• Intellektuelt mod: Vær opmærksom på behovet for at dirigere ideer, tro, synspunkter, ... gennem hvilken vi har en stærk negativ følelse.
• Intellektuel ydmyghed: Kend grænserne for vores egen viden.
• Intellektuel empati: Vær opmærksom på behovet for at forestille sig, at få dem på plads for at forstå dem.
• Intellektuel integritet: Anerkend behovet for sandhed i moralske og intellektuelle normer, der er implicit i vores adfærdsvurderinger eller i andres synspunkter.
• Intellektuel udholdenhed: Hav en god disposition og opmærksomhed om behovet for sandhed og et intellektuelt formål på trods af vanskeligheder, hindringer og frustrationer.
• Har Tro på fornuft: en stigning i mennesker i vedtagelsen af ​​deres egne konklusioner gennem udviklingen af ​​deres rationelle fakulteter, den rimelige beskrivelse af konklusioner, til at tænke sammenhængende og logisk, overtale andre gennem grunde og blive rimelige mennesker på trods af de dybe hindringer for det menneskelige egenskaber sind i forhold til hvad vi ved.
• Handler nøjagtigt: Har en god disponering og opmærksomhed om behovet for at håndtere alle usandsynlige synspunkter. Det er evnen til at resonnere uden at henvise til deres egen følelse eller interesser, eller følelser eller interesser hos venner, samfund eller nation. Indebærer overholdelse af intellektuelle normer uden henvisning til vores egne fremskridt eller gruppens fremskridt.

Den ene beskrev både definitionen og de beskrevne egenskaber, det er nødvendigt at bestemme, hvordan denne type tanke er blevet forstået i denne forskning, det vil sige, hvad er den position, den indtager, og hvad er den tilgang, der er vedtaget.

Konceptuel tilgang

En beskrev både definitionen og de beskrevne egenskaber, det er nødvendigt Bestem, hvordan denne type tanke er blevet forstået I denne undersøgelse er det, hvad er den position, den indtager, og hvad er den tilgang, der er vedtaget.

Til realisering af det mest innovative interventionsprogram, klassificeringen af ​​læringsstrategier udført af Beltrán (1996), der undfang kritisk tænkning som en læringsstrategi, der er en del af personaliseringsprocesserne, sammen med den kreative tænkning og overførsel, blandt andet.

Kritisk tænkning, Som enhver læringsstrategi udvikler den sig gennem en række teknikker. I dette tilfælde har de valgte været fire: detektion af partisk information, sokratisk diskussion, kontrovers og erfaring analyse.

For at udvikle disse teknikker er Beltrán Strategi -instruktionsmodellen (1996) taget som reference. Denne model (didaktisk enhed eller type lektion) er baseret på ideer fra teoretikere som Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar og Brown, Rosenshine og Zimmerman og Shunk, blandt andre.

Det har et hovedsageligt konstruktivistisk grundlag, da det prøver, at gennem induktion til ubalance og kognitiv konflikt i læring forekommer indkvarteringen (Edelstein, 1992).

Det har følgende struktur: Introduktion-placering (Mål og metafor), undervisning (Forklaring af strategien gennem de tre typer viden), Modellering, praksis, resumé, overførsel og evaluering (Se bilag).

Det vil sige, læreren introducerer evnen: den definerer eller beder eleverne om at definere det, formålet med læring tilbydes og fokuserer på lektionen. Dette hjælper studerende med at få et mentalt sæt til at udføre færdigheder (Beyer, 1991). Læreren forklarer proceduren og regler eller standarder, hvor evnen består. Demonstrerer derefter, hvordan færdigheden bruges og anvendes, så eleverne praktiserer evnen, reflekterer og evaluerer, hvad der sker, når det er gjort, og den sti, de har brugt. Endelig skal du prøve at gennemgå dygtigheden og prøve at gøre det i andre situationer, overføre den til andre sammenhænge (Nisbett 1990). Et meget vigtigt aspekt for at fremhæve er, at den studerende er hovedpersonen, og læreren er en mægler, læringsfacilitator. Det prøves, at den studerende er aktiv, at deltage i deres egen læring.

Denne strategi tillader studerende: at kende deres egen tænkning bedre, øge typen af ​​bevidst kontrol med evnen, der er undervist, afgørende for at lære tænkningsevner (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal og Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Kommentar om, at ordningen fulgte for at udvikle den didaktiske enhed, er også baseret på udviklingen eller udviklingen, der ifølge Fogarty (1993) følger tænkningsevnen (erhvervelse af færdigheder, give betydninger, anvendelse og overførsel).

Af de fire uddybede didaktiske enheder, en for hver af de ovenstående teknikker, er kun en af ​​dem blevet implementeret, påvisning af partisk information.

Før man går til at kommentere den tilnærmelse, der er blevet vedtaget, er det blevet antaget at fremhæve en række aspekter, som interventionsprogrammet (mere innovativt) udføres på, er baseret på:

• Brug af forskellige typer informationskilder, hvad enten historiske tekster, reklamer, hobbyer ... der indebærer, at færdigheden bruges i sammenhænge, ​​hvor emnerne bevæger sig.
• At undervisningsmodellen er direkte eller ledelsesmæssig og induktiv (Beyer, 1990), som beskrevet, i forklaringen af ​​undervisningsmodellen, tidligere. Brugen af ​​begge undervisningsmodeller forhindrer monotoni i læring, den bedste tilpasning af indholdet, ... påpeger, at selv om undervisningsmodellen er manager, betyder dette ikke meget mindre, at hovedpersonen og den eneste skuespiller i læringen.
• En ekstremt detaljeret handlingsplan tilbydes, en praktisk guide (Hudgins, 1977), for kun at sige at sige til emnet ¡Handling!.
• Både bestemmelser og kritiske tænkningsevner er taget i betragtning.
• Kooperative læringsstrategier er blevet brugt i betragtning af de store fordele, de tilbyder: stor tilbageholdelse af det diskuterede emne, øgede holdninger gennem læring, øgede muligheder for informationsbehandling af højere orden og øgede interpersonelle forhold mellem gruppemedlemmer (Johnson og Johnson, 1986).

Med hensyn til den fremgangsmåde eller fremgangsmåde, der blev anvendt til undervisning i kritisk tænkning, at kommentere det er den såkaldte blandede. Det vil sige kombinationen af ​​generelle dispositioner og færdigheder sammen med specifikke oplevelser og viden inden for et område af interesse (i dette tilfælde samfundsvidenskab) i instituttet. Det er nødvendigt at foretage en lille afklaring. Den blandede tilgang, som det er blevet nævnt ovenfor, inkluderer både den generelle tilgang, hvor der er generelle færdigheder eller principper for kritisk tænkning, såvel som den specifikke tilgang, hvor der er to sub -fjernelse, infusion og nedsænkning. Hvoraf i denne undersøgelse er underordnet infusion vedtaget, siden undervisningen i standardspørgsmål og inkludering af generelle principper er blevet indarbejdet.

Forfattere som Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson og Perkins og Salomon forsvarer denne type tilnærmelse.

Det emne, der blev valgt til at udvikle interventionsprogrammet, som nævnt har været samfundsvidenskab. Denne disciplin er valgt, fordi den betragtes som en af ​​de bedste at udvikle kritisk tænkning, fordi den hører til læseplanen, og fordi det udvikler sig i de klasser, hvor dette program er udviklet.

Ifølge Tulchin (1987) gør dette emne desuden studerende til at bruge kritiske tænkningsværktøjer og metoder til at evaluere beviser, opdage uoverensstemmelser og uforenelighed emne og specifikt de emner, der er valgt til interventionsprogrammet.

Der er mange forfattere, der forsvarer, at kritisk tænkning skal udvikles i dette emne, Highlight: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom og Parsons (1982),

Det er også vigtigt at forklare, at i betragtning af det vigtige forhold mellem at lære at tænke og lære brugen af ​​indhold, er det nødvendigt, at kritisk tænkning undervises i at undervise i en disciplin af viden, i dette tilfælde The Social Sciences (Pitchers, 2000). Med andre ord skal undervisningen i kritisk tænkning betragtes som en grundlæggende del af læseplanen og skal derfor indrammes inden for hovedstrømmen af ​​undervisning (Swartz, 1991).

Når behovet for at gribe ind i kritisk tænkning, efter at have beskrevet den undfangelse og tilnærmelse, der er blevet vedtaget fra den nævnte læringsstrategi, er blevet berettiget, bestemt egenskaberne ved interventionsprogrammet (mere innovativt) og berettiget det valgte emne, er det nødvendigt at specificere det Den objektive general for denne forskning er at afgøre, om interventionsprogrammet udføres i teknikken til påvisning af partisk information i emnet samfundsvidenskab, har øget kritisk tænkning hos studerende (af den eksperimentelle gruppe) af obligatorisk sekundær uddannelse.

På denne måde kan du:

• Bestem studerendes niveau I kritisk tænkning før og efter interventionen. Og derfor af forbedringer, hvis der er.
• Bestemme Effektiviteten af ​​interventionsprogrammet af den partiske informationsdetekteringsteknik.
• Informer uddannelsesinstitutionen (institut) på det niveau, som deres studerende besidder i den nævnte evne.
• Øge opmærksomheden blandt uddannelsesinstitutioner af vigtigheden af ​​at fremme kritisk tænkning hos studerende for deres daglige liv.

Men du kan gå videre. Det vil sige, ¿Hvad er vigtigt og denne forskning?, Det vigtigste er, hvad studerende vil være i stand til at gøre, hvis de får kritisk tænkningsevne både i skolen og deres daglige liv. ¿Hvad ville det indebære?, ¿Hvad ville studerende være i stand til at gøre, hvis de læres at tænke kritisk?. Mulighederne er meget talrige både inden for og uden for skoleinstitutionen. Nogle af de vigtigste situationer ifølge Stratton (1999) er følgende:

• Hos dem, der påvirker det almindelige liv, vil studerende være i stand til

Når de er nysgerrige, når de overvejer et bredt sæt problemer, vil de forsøge at være godt informeret, de vil være opmærksomme på mulighederne for at tænke kritisk, de vil stole på de begrundede forskningsprocesser, de vil have mental åbenhed til at overveje forskellige synspunkter, de vil Vær fleksible under hensyntagen Suspendering, udførelse eller ændring af domme, vil de have god disponering for at overveje og gennemgå synspunkter, hvor ærlig refleksion antyder en ændring, hovedsageligt.

• I dem, der påvirker specifikke problemer, problemer eller problemer

Studerende vil være i stand til at afklare et specifikt problem eller sag, for at bestille kompliceret arbejde, at udføre trinene til at gennemføre en vigtig informationssøgning, for at være rimelig i udvælgelse og anvendelse af kriterier, for at fokusere opmærksomheden på sagen til behandling. Og for at være vedvarende i vanskelighederne, blandt andre aspekter.

På denne måde hovedhypotesenForskning er som følger: ¿Interventionsprogrammet er effektivt?, Med andre ord.

På denne måde kan du se, om eleverne i den eksperimentelle gruppe er bedre kritiske tænkere end kontrolgruppen.

Metode

Prøve.

Prøven er dannet af 28 studerende (Hvoraf 15 er kvinder og 13 er mænd), 11 danner den eksperimentelle gruppe og 17 kontrollen, der hører til det første forløb af E.S.Enten. fra et obligatorisk sekundært uddannelsesinstitut for det autonome samfund i Madrid.

Alder og socioøkonomisk niveau er blevet betragtet som kontrollerede variabler, da det ligner i alle emner af prøven.

Denne skoletrin er valgt, fordi det antages, at evnen til kritisk tænkning kan udvikles mere effektivt i betragtning af niveauet for udvikling af studerende, som MCPCK (1992) siger. Ligesom MCPCK, Presseisen (1991), forsvarer han, at der i ungdomsårene er en stigning i kognitive evner, og muligheden for en mere kompleks ændring af tankegang.

Forfattere som King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker og Wood, (1983) og Kitchener og King (1981) bekræfter blandt andet, at evnen til at veje og evaluere og evaluere Kompetence af argumenter eller regler i henhold til bevisregler eller generelle principper for spørgsmål, og dermed vigtigheden af ​​intervention i denne alder.

Der er flere undersøgelser, der har vist effektiviteten af ​​kritisk tænkning hos gymnasiestuderende. De fremhæver dem, der er lavet af Lawson (1993), Shayer og Adey (1992) og Baker og Piburn (1990), blandt andet.

Materialer

To har været de anvendte måleinstrumenter. Begge spørgeskemaer har lignende egenskaber. Det vil sige, dens struktur er ens og er sammensat af to dele: den første er sammensat af ti spørgsmål med flere valg, den anden del er dannet af en række åbne spørgsmål, hvor emnet opfordres til at retfærdiggøre hvert af de givne svar. De åbne spørgsmål afgår, har som reference, to tekster, der hører til primære kilder til historie, det vil sige, er tekster uddraget fra værker af historikere og ikke af samfundsvidenskabelige lærebøger, da effektiviteten af ​​brugen af ​​kilder demonstreres primært for undervisningen af kritisk tænkning (Craver, 1999).

Det første spørgeskema er blevet brugt til at vide Det niveau, som studerende besidder, Både den eksperimentelle gruppe og kontrol, i den partiske informationsdetektionsteknik inden interventionsprogrammet. Betragtes som forprøvning.

På den anden side er det Det andet spørgeskema, der blev brugt efter interventionsprogrammer. Det går til både den eksperimentelle gruppe og kontrolgruppen for at se, om der er betydelige forskelle mellem grupperne, og om disse er forårsaget af interventionsprogrammet. Dette andet spørgeskema kaldes Postest.

To forskellige spørgeskemaer er blevet brugt, fordi det ifølge Ennis (1993) er det mest anbefalede, da hvis det samme spørgeskema bruges før og efter interventionsprogrammet, kan læring af spørgsmålene og resultaterne ikke forekomme helt pålidelige.

Denne forfatter bestemmer også, at det ville være tilrådeligt ikke at bruge to formularer eller tilgange til det samme spørgeskema. I denne undersøgelse kan det ses, at spørgeskemaerne er meget ens, men hvis det uddybes i begge Åbne spørgsmål beskæftiger sig med forskellige tekster, og selvom brugen af ​​de samme færdigheder er tilskyndet, er deres efterspørgsel anderledes.

Med hensyn til gyldigheden af ​​disse spørgeskemaer, der kommenterer, at det første spørgeskema ifølge Cronbach har en gyldighed på 0,59 og det andet 0,67 spørgeskema. Under hensyntagen til egenskaberne ved begge spørgeskemaer er det normalt, at denne type gyldighed kommer ud, så det kan bestemmes, at gyldigheden af ​​begge.

Når man foretager måleinstrumenterne, er evaluering flere overvejelser, der er taget i betragtning:

• Det er blevet prøvet, at det anvendte ordforråd er let og tilgængeligt for studerende for at sikre, at forståelse er komplet. Den anden person af ental er også blevet brugt, så spørgeskemaerne er tilgængelige og direkte til studerende, mere personlige.
• De emner, der er valgt til at udvikle måleinstrumenterne, er kendetegnet ved at være socialt vigtige for studerende, hvilket gør dem meget mere motiverede, når man lærer teknikken, og at denne viden bevares meget længere og mere dybde (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Som tidligere bestemt er spørgsmålene både flere og udvikling eller åbne for at tilskynde til begrundelse for svarene og afspejlingen af ​​det samme. Brugen af ​​berettigede åbne spørgsmål giver mulighed for at evaluere bestemmelserne og organisere færdighederne og bestemmelserne i pc, der understøtter komplekse problemer. Brugen af ​​spørgsmål om flere optioner viser beviset om kriterierne og deres anvendelse i visse sammenhænge (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Spørgsmål med flere valg er selvtillid, det vil sige, at der ikke anmodes om flere oplysninger, end de spørgeskemaer tilbyder.
• Graden eller strukturniveauet for spørgeskemaerne er højt, hvis klassificeringen, der udføres af Ennis (1993), følges, det vil sige, at argumenterende tekster tilbydes med en række uklarhed. Studerende bliver bedt om, at værdierne, de eksisterende positioner er beskrevet, reflekterer over deres intention, prøver at se, om de er i stand til at anvende, overføre, ..

Procedure

Fem var de anvendte sessioner, Den ene til at udføre det første spørgeskema (forprøvning), tre til at udvikle interventionsprogrammerne og et andet til at udføre det andet måleinstrument (posttest).

Varigheden af ​​de forprøvede og postest sessioner, og hvert af interventionsprogrammet var Omkring en time. For realiseringen af ​​spørgeskemaerne blev der ikke sat tid.

Spørgeskemaerne var individuelt lavet af studerende. Da nogle spørgsmål præsenterede problemer med forståelse, blev det besluttet at læse som et spørgsmål og gøre den lejlighedsvise forklaring på den næste besvaret individuelt.

For udviklingen af ​​det mest innovative interventionsprogram blev det opdelt i tre dele (da der var tre sessioner). I den første blev den strategi og teknik, der skal udvikles, målene, metaforen og tegningen af ​​forskellene for at motivere og beskrive den pågældende teknik. Kommentar om, at både tegningen, der repræsenterer metaforen (balance) og tegningen af ​​forskellene, blev udsat for brættet gennem plakater. I den anden session, hvad der blev gjort i den første. I den tredje og sidste session blev der udført en anden praksis, overførslen og et resumé.

Brugen af ​​plakater er foretaget efter anbefaling fra O'Reilly (1990), da ifølge denne forfatter hjælper hukommelsen og er lettere motiveret.

Data design og analyse

Som det kan udledes i hele teksten, er der brugt to grupper af studerende. Det ovenfor beskrevne interventionsprogram er gået til den eksperimentelle gruppe. Kontrolgruppen har brugt et traditionelt interventionsprogram.

Begge grupper er sket En forprøvning og en postest.

For dataanalyse er det nødvendigt at fremhæve, at i spørgeskemaerne var den maksimale score, der kunne opnås. Hvert spørgsmål blev værdsat med et halvt punkt, hvis svaret var korrekt, og nul, hvis det var forkert. Der er spørgsmål, der overhovedet ikke er forkerte, så de har scoret tyve -fem hundrededele.

For at få i den anden del af spørgeskemaet (åbne spørgsmål) resultaterne er svarene blevet kategoriseret. Kategorierne er dannet af alle svarene, selvom kun nogle af dem er dem, der har den største frekvens.

Med hensyn til dataanalyse skal du kommentere om, at der har været fire nødvendige statistiske analyser. I dem alle er den statistiske test af den studerende t anvendt i betragtning af variablerne, antallet af grupper, antallet af grupper, ..

For det første er det nødvendigt at kontrollere, om der er signifikante forskelle mellem grupperne inden interventionsprogrammet.

I dette tilfælde er betydningen af ​​betydning forbundet med T 0,087. Denne værdi er større end den forudbestemte alfa på 0,05, så det kan bestemmes, at nulhypotesen accepteres, det vil sige, der er ingen signifikante forskelle mellem grupperne før interventionsprogrammerne, i forprøven. Det vil sige, at grupperne er ækvivalente inden realiseringen af ​​interventionsprogrammerne.

For det andet er det nødvendigt at kontrollere, om der er signifikante forskelle mellem forprøven og posttesten i den eksperimentelle gruppe. En værdi af T er opnået, der har forbundet et niveau af betydning på 0.22, mindre end den forudbestemte A (0,05). Derfor afvises nulhypotesen, så det kan bestemmes, at der er betydelige forskelle i den eksperimentelle gruppe før og efter realiseringen af ​​interventionsprogrammet.

Med hensyn til analysen for at afgøre, om der er forskelle mellem grupperne efter interventionsprogrammet (i posttesten), skal du kommentere, at begrundelsen ligner den, der udføres ovenfor, når der kontrolleres, om der var forskelle i forprøven. Det har vist sig, at betydningen af ​​betydning, der er forbundet med studerende t, er 0.14, mindre end den forudbestemte A (0,05). Derfor afvises nulhypotesen. Så det kan siges, at der er betydelige forskelle mellem de to grupper efter realiseringen af ​​interventionsprogrammerne (til den eksperimentelle gruppe).

Endelig skal du kommentere, at det er blevet bevist Hvis der er forskelle i kontrolgruppen i forprøven og postest. I dette tilfælde er betydningen af ​​betydning, der er forbundet med T.

Diskussion

Fra de opnåede data, ¿Hvad kan der afsluttes?. ¿Det mest innovative interventionsprogram har været effektivt?, ¿De fundne forskelle skyldes udelukkende interventionsprogrammet?.

For det første kan det siges, at der ifølge de fremførte statistiske analyser er der Betydelige forskelle både i den eksperimentelle gruppe før og efter realiseringen af ​​interventionsprogrammet Som i de to grupper efter realiseringen af ​​interventionsprogrammet (posttest). Men, ¿Det kan konkluderes, at interventionsprogrammet har været effektivt?. I princippet, siden grupperne før interventionsprogrammet var ækvivalente, og hvis de efter dette program ikke er, er ændringen sandsynligvis blevet forårsaget af interventionsprogrammet, da resten af ​​variablerne er blevet kontrolleret.

Mulige begrænsninger:

Den første begrænsning kan være den tid, der bruges til anvendelse af interventionsprogrammet. Resultaterne ville være forskellige, hvis programmet var blevet udført gennem et kvartal og ikke om to uger. Uddybning, styring og overførsel af evnen generelt og teknikken, der er udviklet i særdeleshed, ville være meget større og mere dybde (Beyer, 1991).

Det skal også tages i betragtning, at efterforskningen ikke kan betragtes som et enkelt mål for pc'en, det er nødvendigt med flere foranstaltninger for at være i stand til at trekantes resultaterne. Derfor er det nødvendigt at have forsigtighed med resultaterne og fortolkningen.

Hvad angår antallet af emner, skal.

Sammenfattende. Det kan bekræftes, at der er betydelige forskelle mellem grupper i postest, og at disse er forårsaget af det mest innovative interventionsprogram ..

Det kan konkluderes, at der findes forskelle, og at disse er større end dem, der afspejles i den kvantitative analyse. Derfor kan det siges, at interventionsprogrammet, der udføres i teknikken til påvisning af partisk information i emnet samfundsvidenskab, har øget kritisk tænkning hos studerende om obligatorisk sekundær uddannelse.

For det andet at kommentere det, er det blevet demonstreret, både behovet og muligheden for at undervise i kritisk tænkning (i dette tilfælde gennem partisk informationsdetektionsteknik), som bestemt af Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe og Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel og Mayhew (1954), blandt andre.

Endelig kommenterer behovet for at anvende, at udvikle sig svarende til resten af ​​de teknikker, de danner, som tilskynder til kritisk tænkning, såsom Socratic -diskussion, oplevelsesanalyse og kontrovers (altid under hensyntagen til de fundne begrænsninger).

På denne måde underviser både undervisning og læring den pågældende læringsstrategi vil være mere global, dybere, mere effektiv. Og der vil også være et andet instrument til at forsøge at dække den store efterspørgsel, der findes af undervisningen i kritisk tænkning både og inden for uddannelsesinstitutioner.

Endelig er det nødvendigt at takke både Duque de Rivas Institute for obligatorisk uddannelse og alle dem, der har gjort det muligt for dette projekt at blive udført, dets enorme og værdifulde samarbejde. Mange tak.

Denne artikel er kun informativ, i psykologi-online har vi ingen magt til at stille en diagnose eller anbefale en behandling. Vi inviterer dig til at gå til en psykolog for at behandle din særlige sag.

Hvis du vil læse flere artikler, der ligner Fremme af kritisk tænkning gennem intervention i en didaktisk enhed, Vi anbefaler, at du går ind i vores uddannelseskategori og studerer teknikker.